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Dans le numéro 3 (volume 47) de cette revue, le didacticien et historien de l’Université Laval Jean-François Cardin procède à une critique en règle du chapitre 4 d’Olivier Lemieux (qu’il a codirigé au doctorat !) et, surtout, de mon chapitre 12 du livre publié en 2021 que j’ai dirigé avec l’historien Charles-Philippe Courtois : L’Histoire nationale du Québec, entre bon-ententisme et nationalisme, de 1832 à nos jours (Septentrion, 386 p.). Après avoir hésité à répondre à un texte si problématique de mon point de vue, je m’y résous néanmoins en répondant à sa logique « scientifique » et « discursive » (p. 244).

Selon Cardin, la trame de fond de notre ouvrage, quant aux deux grandes idéologies ayant marqué l’enseignement-apprentissage de l’histoire nationale du Québec, serait « binaire et manichéenne » et ne permettrait pas de « recouvrir toute la complexité de l’objet d’étude » (p. 244). Au contraire pensons-nous, cette approche permet d’approfondir à de multiples égards et de façon étoffée un thème qui n’avait jusqu’alors jamais été fouillé dans toute son étendue. Ce faisant, ce livre réactive en effet le débat qui a secoué le monde de l’enseignement de l’histoire au Québec, de loin le plus important de son histoire, depuis 2006. Et cet ouvrage prône une approche scientifique, malgré ce que peut en écrire Cardin, en multipliant entre autres les points de vue sur cette question identitaire si importante pour les Québécois, que l’on penche d’un côté ou de l’autre du spectre idéologique évoqué.

Cardin reproche au livre de ne pas assumer ses partis pris idéologiques dominants. À ce sujet et pour revenir aux bases de ce débat débutant en 2006, je lui mentionnerais que jamais le ministère de l’Éducation du Québec et ses principales influences idéologiques (étayées aux chapitres 10 et 12 du livre) bon-ententistes n’ont admis l’instrumentalisation antinationaliste à laquelle ce programme Histoire et éducation à la citoyenneté au deuxième cycle du secondaire (Québec, 2007) s’adonnait à l’évidence. Est-ce une « demi-vérité » (p. 246) que j’écrive ici, comme ce fut fait au chapitre 12, que même le gouvernement libéral et fédéraliste de Philippe Couillard en arriva clairement à cette conclusion en avalisant le Rapport Beauchemin de 2014 qui priorise dorénavant la jonction de l’histoire sociale et de l’histoire politique du Québec-Canada, cette dernière étant majeure pour comprendre l’évolution identitaire du Québec au fil du temps, ce que le programme Histoire et éducation à la citoyenneté (Québec, 2007) niait ou banalisait autant que faire se pouvait ? Il en découle, depuis 2017, un nouveau programme d’enseignement de l’histoire nationale aux élèves québécois intitulé Histoire du Québec et du Canada (Québec, 2017). Encore ici, est-ce une « demi-vérité » d’écrire qu’il s’agit là d’une défaite cuisante pour Cardin et ses appuis bon-ententistes puis trop souvent didactiques (Cardin et coll., 2013) qui ont toujours défendu, pour l’essentiel, le programme Histoire et éducation à la citoyenneté ? Sur ce thème, par contre, le nombre d’historiens et d’intellectuels s’étant opposés à ce programme instrumentalisé ne se compte pratiquement plus depuis 2006 (entre autres, Anger et coll., 2006 ; Beauchemin et Fahmy-Eid, 2014).

À ce sujet, Cardin prend mon témoignage du débat évoqué (puisque j’y ai été mêlé du début à la fin, littéralement) en écrivant qu’à la page 339 (Bouvier et Courtois, 2021), je procède à une « supposée occultation de certains faits historiques » dans le projet Histoire et éducation à la citoyenneté ou encore qu’à la page 349, je souligne « la présumée inspiration anglo-saxonne de ce dernier » (p. 248). Eh bien, non seulement Cardin ne me cite pas, mais c’est carrément trompeur, comme c’est trop souvent le cas dans ce texte, de présenter les choses ainsi, pour ces deux exemples. À la page 339, il y a ainsi une liste non exhaustive, loin s’en faut, des évènements historiques probants que ce projet de programme tentait de cacher avec des objectifs bon-ententistes limpides, d’une part. D’autre part, quant à la page 349 de mon chapitre 12, il laisse entendre que cette « inspiration anglo-saxonne » serait sans fondement, alors qu’au contraire, elle découle d’une étude fouillée prouvant de façon étayée (Bouvier et coll., 2013) que l’éducation à la citoyenneté jointe au Québec à l’enseignement de l’histoire nationale en 2006 était clairement d’inspiration anglo-saxonne. Cardin ignore cet article ayant pourtant mis fin de facto au Groupe de recherche sur l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement de l’histoire qu’il dirigeait plus ou moins et auquel je participais. Qu’il me soit permis d’ajouter brièvement ici que le ministère de l’Éducation lui-même a fini par soustraire l’année suivante (2014) du programme, alors en gestation, la compétence trois relative à l’éducation à la citoyenneté, allant en ce sens plus loin que ce que le Rapport Beauchemin lui-même demandait. C’est dire… Évidemment, Cardin n’évoque pas cet épisode non plus, pourtant majeur.

Il prétend ensuite que l’association que je fais entre le didacticien à la retraite Christian Laville et l’historien du futur Jocelyn Létourneau (voir le chapitre 10 pour le premier et le chapitre 12 pour le second) relève de l’« imaginaire » (p. 249), quant à l’existence d’une communauté bon-ententiste à l’Université Laval en histoire dont ils font tous trois partie, ce qui perdure par ailleurs depuis le 19e siècle, sans discontinuité notable, bien que cela soit injuste pour certains d’y aller par amalgame. Je pense par exemple à l’historien Martin Pâquet ou à des historiens qu’il a formés, tels Valérie Lapointe-Gagnon et Stéphane Savard, dont la pensée tient bien davantage compte des prérogatives nationalistes canadiennes, devenues canadiennes-françaises ou québécoises au fil de notre histoire. Toutefois, quand je vois l’Université Laval engager récemment Raphaël Gani, je me dis que la dernière mode et le bon-ententisme ont de beaux jours devant eux en ces lieux. 

Pour revenir à ce volet « imaginaire », ce n’est pas d’hier que Cardin joue dans ce débat, envers ses – très nombreux – opposants, à l’apprenti psychologue. Voyons voir ce qu’il en disait (dans un dossier que j’ai dirigé, je m’en confesse !), dès les débuts du débat :

Dans le langage commun, le mot délire signifie « égarement qui porte à déraisonner » (Villier, 2007, p. 430) : dans son sens clinique, ce terme signifie une perte de contact avec la réalité. Je pense que, sur le plan de la question nationale, il y a une certaine perte de contact avec la réalité qui en a mené plusieurs à « déraisonner ».

Cardin, 2007, p. 76

Comme bien d’autres, les signataires du Rapport Beauchemin (2014), après avoir étudié cette question de l’enseignement de l’histoire du Québec – et entendu les principaux intervenants (p. 47-49) –, en arrivent à cette conclusion :

S’il est une chose par contre, et une seule, qui menace les acquis du programme de 2006, c’est bien la propension de certains à jouer de l’excommunication pour empêcher que l’on en répare les manquements les plus évidents. La mise en scène du fait national fait partie de ces manquements. Il n’est pas souhaitable de le taire, mais plutôt d’en parler en des termes que tous peuvent accepter et qui élèvent la discussion. Notre rapport, lui, s’y emploie.

Beauchemin et coll., 2014, B5

Cela répondait à une autre admonestation sur cette question nationale, quelques jours plus tôt, de Laville et Dagenais (2014). À notre avis (Bouvier et Courtois, 2021, p. 299-304), Laville doit d’ailleurs, après une étude fort attentive de ce débat, être considéré comme le « père spirituel » de la négation tentée en 2006 du thème de la nation, tout comme il était, semble-t-il, au centre de ceux qui ont préparé le programme ministériel précédent d’Histoire du Québec et du Canada (Québec, 1982) et de l’évolution didactique à ce sujet au Québec pendant le reste du 20e siècle.

En tenant un discours qui s’éloigne donc le moins possible de ce qui précède, Cardin (2007) tient, depuis 2006, une ligne de pensée où, déjà, il soutenait que « les contenus [nationaux, surtout] sont donc bel et bien présents, mais ils le sont de manière implicite » (p. 74). Depuis ce temps aussi, il a soutenu à maintes occasions que le thème de la nation est en diminution constante depuis le Rapport Parent (1964).

Le fait est cependant – les faits sont parfois brutaux – que le Rapport Beauchemin et le programme ministériel Histoire du Québec et du Canada (Québec, 2017) auront marqué une césure à ce sujet et semblent à ce jour être le plus grand tournant relatif à l’enseignement de l’histoire nationale au Québec depuis ce Rapport Parent. C’est là une grande fierté pour l’école de pensée que j’ai défendue avec vigueur, depuis 2006. Et c’est là la base même du chapitre 12 titré « Témoignage : un grand débat sur l’enseignement-apprentissage de l’histoire au Québec : 2006-2017 ». Ne pas rendre compte de la substance même d’un chapitre qui occupe l’essentiel du compte-rendu de Cardin est-il une démarche scientifique et épistémique appropriée ? Poser la question, c’est assurément y répondre.

Il y en aurait encore long à dire et l’espace qui m’est imparti ici ne me permet pas de le faire avec justesse. Qu’il me suffise en conclusion de mentionner aux lecteurs que le chapitre 4 intitulé « À la recherche d’une autorité… Le Rapport Parent et l’historiographie canadienne-française » de Lemieux est à lire aussi pour apprécier la déconstruction qu’il fait de l’interprétation de Cardin quant au Rapport Parent et à ses grandes influences – à l’évidence bon-ententistes – sur l’enseignement de l’histoire. Dans ce contexte, comment ne pas apprécier le beau legs que constituent le Rapport Beauchemin et l’enseignement de l’histoire nationale à l’école secondaire qui en découle actuellement au Québec ?

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Félix Bouvier
Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières