Corps de l’article

1. Introduction et problématique

Les études québécoises en matière de préparation scolaire montrent que les enfants issus de familles immigrantes, notamment ceux dont la langue maternelle n’est ni l’anglais ni le français, sont plus à risque de présenter un retard sur le plan des apprentissages lors de l’entrée à l’école (Boucheron, Durand, Fournier et Lavoie, 2012; Simard, Lavoie et Audet, 2018). Ce retard peut prendre la forme d’une faible performance sur les plans cognitif et langagier (Boucheron et al., 2012; Simard et al., 2018). De manière générale, les enfants qui présentent un faible niveau de développement à la maternelle sont plus susceptibles d’avoir de moins bons rendements scolaires en première année du primaire (Lemelin et Boivin, 2007), et ultérieurement, d’échouer leurs épreuves ministérielles de français en sixième année (Desrosiers et Tétreault, 2012). Plusieurs études nord-américaines rapportent que la fréquentation d’un service de garde éducatif à l’enfance (SGEE) de qualité est bénéfique pour le développement de tous les enfants (Côté, Mongeau, Japel, Xu, Séguin et Tremblay, 2013; Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, … Howes, 2008). Certaines chercheuses précisent toutefois que la fréquentation d’un SGEE de qualité permet aux enfants issus de familles immigrantes d’être mieux préparés pour l’école (Magnuson, Lahaie et Waldfogel, 2006; Votruba-Dzral, Levine Coley, Collins et Miller, 2015). Cette fréquentation leur permet non seulement d’améliorer leur maîtrise de la langue de scolarisation de la société d’accueil, mais également leurs compétences de base en lecture et en mathématiques. Pour d’autres chercheurs américains, elle améliore leur capacité à s’autoréguler et à prendre des initiatives (Yazejian, Bryant, Freel, Burchinal et Educare Learning Network Investigative Team, 2015). Au Québec, quelques études se sont intéressées à la qualité de l’environnement éducatif des SGEE (Fournier et Drouin, 2004; Gingras, Lavoie et Audet, 2015); d’autres se sont centrées sur la préparation scolaire des enfants (Boucheron, Durand, Goulet et Laurin, 2008; Simard et al., 2018). Une seule étude a examiné les effets de la fréquentation ou de la non-fréquentation d’un SGEE ou d’une prématernelle sur la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes (Guay, Laurin, Léonard, Fournier et Bigras, 2018). Or, aucune de ces études n’a examiné le lien entre la qualité de l’environnement éducatif à la petite enfance et la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes. Il est donc pertinent de recenser les écrits scientifiques à ce sujet.

2. Cadre conceptuel

La qualité d’un environnement éducatif à la petite enfance repose sur deux dimensions. La qualité structurelle renvoie aux réglementations définies par les instances gouvernementales en matière d’espace intérieur et de mobilier; de ratio adulte-enfants et de nombre total d’enfants dans le groupe; et de formation et d’expérience du personnel (Hartman, Warash, Curtis et Day Hirst, 2016). Ces caractéristiques structurelles constituent les conditions environnementales mises en place par l’adulte pour favoriser le développement global des enfants (Slot, Bleses, Justice, Markussen-Brown et Højen, 2018). La qualité du processus éducatif correspond à la nature des expériences interactives que vivent les enfants dans l’environnement éducatif par le biais d’interactions avec l’adulte et leurs pairs, et le choix du matériel et des activités mis à leur disposition (Philips, Mekos, Scarr, McCartney et Abbott–Shim, 2001). Les adultes offrant des expériences interactives positives font preuve de chaleur et de sensibilité. Ils sont en mesure d’organiser l’environnement physique et social de manière à répondre aux besoins développementaux des enfants (Bigras, Bouchard, Cantin, Brunson, Coutu, Lemay, … Charron, 2010; Manningham et Vaillant, 2017). Pour les familles immigrantes, une facilité d’accès au SGEE (coût, proximité), une bonne communication entre le personnel et les parents et une grande sensibilité culturelle[1] du personnel sont d’autres critères de qualité (da Silva et Wise, 2006). Quant à la préparation scolaire, il s’agit d’un construit multidimensionnel correspondant au niveau de développement à partir duquel un enfant est en mesure de réaliser des apprentissages spécifiques à son groupe d’âge et d’assimiler un programme éducatif en vue de satisfaire aux exigences scolaires (Lewit et Schuurmann Baker, 1995). La préparation scolaire s’exprime en termes d’attitudes positives envers l’apprentissage et de compétences physiques, cognitives, sociales et émotionnelles que l’enfant doit avoir acquises lors de l’entrée à l’école en fonction de normes développementales prédéfinies (National Association for the Education of Young Children, 2009). Des instruments de mesure standardisés évaluant l’état de préparation scolaire des groupes d’enfants qui entrent à l’école selon les domaines de développement cognitif et langagier, socioaffectif, et physique et moteur ont été élaborés (Janus et Offord, 2007).

3. Méthodologie

L’objectif de recherche vise à recenser les écrits scientifiques portant sur le rôle des composantes de la qualité de l’environnement éducatif à la petite enfance sur la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes. L’environnement éducatif renvoie ici aux SGEE ou aux prématernelles. Des bases de données uniquement francophones sont d’abord consultées (CAIRN INFO, Érudit), mais aucun résultat aborde spécifiquement la qualité de l’environnement éducatif et la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes. Les bases de données couvrant la littérature canadienne et internationale et permettant de répondre à l’objectif de recherche sont ERIC, Education Source, Child Development and Adolescent Studies, Family and Society Studies Worldwide, Psychology and Behavioral Sciences Collection et PsycINFO. L’équation de recherche inclut quatre groupes de mots-clés:

  1. la qualité éducative et ses composantes (quality, curriculum, program, environment, activities, materials, training, ratio, group size, class size, relationship, interactions, attitudes, sensitivity, responsiveness).

  2. l'environnement éducatif à la petite enfance (early childhood care and education, child care, day care, center-based center, center care, preschool, prekindergarten, Head Start).

  3. la préparation scolaire et ses domaines de développement (school readiness, readiness for school, kindergarten readiness, school entry, academic skills, achievement, proficiency, cognitive, literacy, reading, language, social, socioemotional, math, child outcomes, child development).

  4. les populations immigrantes et allophones (children of immigrants, children of immigrant families, immigrant parents, immigrant families, immigrants, dual language learners, language minorities, racial differences, english language learners, english limited proficiency).

La recherche documentaire s’est déroulée à l’automne 2019. Les articles retenues reposent sur cinq critères d’inclusion: 1) traiter à la fois d’une composante de la qualité de l’environnement éducatif et d’un ou de plusieurs domaines de développement de la préparation scolaire; 2) cibler spécifiquement la clientèle immigrante et/ou allophone âgée de 3 à 5 ans; 3) faire l’objet d’un comité de révision par les pairs; 4) être rédigés en anglais ou en français; et 5) être accessibles par le biais des ressources électroniques de la bibliothèque de l’Université Laval. Tous les articles répondant à ces critères d’inclusion sont considérés sans égard aux dates de publication, en raison du nombre restreint d’études sur le sujet. Ces critères d’inclusion permettent de recenser 50 articles au premier tri à partir de la lecture des titres, des résumés et des mots-clés. Un deuxième tri est réalisé en prenant en compte ces mêmes critères d’inclusion, mais cette fois-ci, à partir de la lecture du texte intégral des articles. Au final, 23 articles publiés entre 1998 et 2019 sont retenus. Les articles sont essentiellement des publications américaines (N = 22), sauf un article provenant de l’Angleterre.

4. Résultats

Les résultats de la recension des écrits sont présentés en fonction des composantes de la qualité de l’environnement éducatif liées à la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes. La majorité des études ne précisent pas le statut d’immigrant ou de non-immigrant des enfants. Elles se centrent principalement sur les enfants allophones, c’est-à-dire ceux dont la langue d’usage n’est pas la langue de scolarisation de la société d’accueil. Tous les enfants faisant partie des études vivent aux États-Unis, à l’exception d’une étude où ils vivent en Angleterre (Dockrell, Stuart et King, 2010). Les tests utilisés pour évaluer la préparation scolaire des enfants et la qualité de l’environnement éducatif sont standardisés et varient d’une étude à une autre. Les composantes abordées sont la formation du personnel, les interactions adulte-enfants et celles entre les pairs et le programme éducatif. Une composante additionnelle est répertoriée. Il s’agit du contexte propre à l’environnement éducatif. Les caractéristiques méthodologiques et les principaux résultats des articles sont exposés dans le tableau 1. L’analyse des résultats se fait dans la section «Discussion».

4.1 Formation du personnel

Un article examine l’efficacité d’un programme de développement professionnel sur les pratiques du personnel (Nuestros Niños School Readiness) sur le développement cognitif et langagier et le développement socioaffectif des enfants allophones (Castro, Gillanders, Franco, Bryant, Zepeda, Willoughby et Méndez, 2017). Un article examine le lien entre le nombre d’heures de formation et d’années d’expérience du personnel et le développement cognitif et langagier des enfants allophones (Ramírez, Lopez et Ferron, 2019) tandis qu’un article examine le rôle des pratiques du personnel sensibles à la langue et à la culture des enfants sur le développement langagier des enfants allophones (Edyburn, Quirk et Oliva-Olson, 2019).

4.2 Interactions adulte-enfants et interactions entre les pairs

Un article examine le lien entre la langue d’enseignement et le développement langagier des enfants allophones (Raikes, White, Green, Burchinal, Kainz, Horm, … Greenfield, 2019). Un article compare l’efficacité de deux approches d’enseignement du vocabulaire (explicite et implicite) sur le développement cognitif et langagier des enfants allophones (Roberts, Vadasy et Sanders, 2019). Cinq articles documentent la nature des interactions adulte-enfants (Franco, Bryant, Gillanders, Castro, Zepeda et Willoughby, 2019; Gillanders, 2007; Hindman et Wasik, 2015; Loreen, 2015) et celles entre les pairs (Dominguez et Trawick-Smith, 2018; Loreen, 2015) quant au développement langagier des enfants allophones.

4.3 Programme éducatif

Un article examine l’efficacité du programme éducatif Early Reading First[2] sur le développement cognitif et langagier des enfants allophones (Wilson, Dickinson et Wells Rowe, 2013). Un article compare l’efficacité de deux approches éducatives (monolingue vs bilingue) sur le développement cognitif et langagier des enfants allophones (Barnett, Yarosz, Thomas, Jung et Blanco, 2007). Un autre article compare les effets de trois conditions d’application du programme éducatif sur leur développement langagier: l’intervention Talking Talk (recours à des activités éducatives variées), la lecture de livres d’histoires et le programme éducatif régulier (Dockrell et al., 2010). Trois articles examinent le rôle de la participation au programme éducatif Head Start[3] sur le développement cognitif et langagier des enfants issus de familles immigrantes (Currie et Duncan, 1999; Magnuson et al., 2006; Uchikoshi, 2006).

4.4 Contexte de l’environnement éducatif

Trois articles examinent le rôle du contexte de l’environnement éducatif sur la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes. Un des articles se centre sur le contexte sociolinguistique (langue d’enseignement, proportion d’enfants allophones) et le développement langagier des enfants allophones (Garcia, 2018). Un article s’intéresse au contexte sociodémographique (p. ex., proportion d’enfants dont la mère détient un diplôme d’études secondaires) sur le développement cognitif et langagier et le développement socioaffectif des enfants (Lee, Loeb et Lubeck, 1998). Un article porte sur le contexte socioéconomique (p. ex., disponibilité des ressources) par rapport au développement langagier des enfants issus de familles immigrantes (McCoy, Morris Connors Gomez et Yoshikawa, 2016).

Tableau 1

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

Tableau 1 (suite)

Caractéristiques méthodologiques et principaux résultats des articles recensés

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5. Discussion

Cette étude a pour objectif de recenser les écrits scientifiques portant sur le rôle des composantes de la qualité de l’environnement éducatif à la petite enfance sur la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes. Les résultats sont discutés selon les composantes de qualité repérées dans la littérature et les dimensions qui y sont rattachées.

5.1 Formation du personnel (qualité structurelle)

La formation du personnel, et plus particulièrement celle portant sur le développement des compétences interculturelles, est la principale caractéristique structurelle exerçant un rôle sur la préparation scolaire des enfants allophones. Castro et al. (2017) démontrent qu’une formation du personnel axée sur la qualité des pratiques pédagogiques a des effets positifs sur le développement cognitif et langagier (vocabulaire et littératie) et le développement socioaffectif (gestion des émotions) des enfants allophones hispanophones. Le nombre d’heures de formation et les années d’expérience du personnel sont associés positivement au développement langagier des enfants allophones hispanophones (Ramírez et al., 2019). De leur côté, Edyburn et al. (2019) et Ramírez et al. (2019) précisent que ce sont, plus spécifiquement, les pratiques sensibles à la langue et à la culture des enfants qui sont associées positivement à l’acquisition du vocabulaire réceptif. Or, certains auteurs soulignent l’absence de cours et de formations obligatoires portant sur de telles pratiques (Edyburn et al., 2019). Au Québec, McAndrew (2015) rapporte que l’offre québécoise en matière de formation initiale ou de perfectionnement axé sur le développement des compétences interculturelles est peu disponible et peu diversifiée dans les régions périurbaines.

5.2 Interactions adulte-enfants et entre les pairs (qualité du processus éducatif)

Un personnel offrant un soutien à l’apprentissage (p. ex., encourage la compréhension de divers concepts) et un soutien émotionnel (p. ex., fait preuve de sensibilité à l’égard des enfants) dans ses interactions avec les enfants allophones favorise le développement de leur vocabulaire réceptif (Freedson, 2008; Reilly et al., 2019; White et al., 2019), de leurs fonctions exécutives et de leurs compétences de base en science (White et al., 2019). Certaines caractéristiques liées à la nature des interactions langagières avec les enfants allophones doivent être considérées: la qualité de la langue d’enseignement (Raikes et al., 2019), la fréquence des interactions adulte-enfants (Franco et al., 2019; Hindman et Wasik, 2015; Lipsky, 2013) et le choix des stratégies d’enseignement (ex., consignes avec explications simples, approche d’enseignement explicite du vocabulaire) (Franco et al., 2019; Hindman et Wasik, 2015; Lipsky, 2013; Loreen, 2015; Roberts et al., 2019). Le personnel doit tenir compte du niveau de compétences langagières des enfants allophones (Franco et al., 2019; Loreen, 2015). En outre, une gestion de classe ni trop permissive ni trop autoritaire est associée positivement au développement langagier (Reilly et al., 2019). Les interactions entre les pairs contribuent également au développement langagier des enfants allophones (Gillanders, 2007). Le personnel peut aider les enfants allophones à interagir avec leurs pairs en situation de jeux libres en y participant et en s’adressant à eux dans leur langue maternelle (Dominguez et Trawick-Smith, 2018; Gillanders, 2007). Une étude qualitative menée par Loreen (2015) révèle que les interactions avec les pairs sont les moins encouragées par le personnel de toutes origines confondues. Une autre étude rapporte que les interactions entre les pairs, à l’initiative des enfants allophones, sont moins fréquentes, moins soutenues et moins positives comparativement aux enfants non allophones (Dominguez et Trawick-Smith, 2018).

5.3 Programme éducatif (qualité du processus éducatif)

Pour certains chercheurs et chercheuses, la participation à un programme éducatif contribue en soi au développement du vocabulaire (Currie et Duncan, 1999; Magnuson et al., 2006; Uchikoshi, 2006; Wilson et al., 2013) et aux compétences en littératie et en numératie (Currie et Duncan, 1999; Magnuson et al., 2006) des enfants issus de familles immigrantes. L’acquisition du vocabulaire s’avère néanmoins plus ardue chez les enfants allophones immigrants de première génération (Uchikoshi, 2006). Ils doivent s’intégrer au nouvel environnement socioculturel tout en faisant l’apprentissage de la langue de scolarisation de la société d’accueil. Par ailleurs, certaines conditions d’application du programme éducatif ont des effets positifs sur le développement du vocabulaire et les compétences en littératie des enfants allophones (Barnett et al., 2007; Dockrell et al., 2010). Parmi ces conditions, soulignons le caractère bilingue du programme éducatif qui produit des gains additionnels sur l’acquisition du vocabulaire dans la langue maternelle et la langue de scolarisation des enfants allophones par rapport au programme éducatif monolingue (Barnett et al., 2007). Une autre condition d’application favorable à la préparation scolaire des enfants allophones réfère aux activités offertes dans le programme éducatif. Ces activités sont le recours au jeu de théâtre, la lecture interactive de livres d’histoires ainsi que l’animation de discussions structurées et l’affichage d’images d’activités courantes dans le local (Dockrell et al., 2010). Lorsque les activités de littératie du SGEE sont accompagnées d’activités de littératie à la maison (p. ex., exposition à un nombre élevé de livres), cela favorise d’autant plus l’acquisition du vocabulaire expressif chez les enfants allophones (Uchikoshi, 2006).

5.4 Contexte de l’environnement éducatif (composante additionnelle)

Le contexte propre à l’environnement éducatif est associé positivement ou négativement au développement langagier des enfants issus de familles immigrantes. À titre d’exemple, la présence d’une majorité d’enfants allophones (contexte sociolinguistique) ou d’une proportion élevée d’enfants dont les mères ne détiennent pas de diplômes d’études secondaires (contexte sociodémographique) dans un même environnement éducatif peut nuire à l’apprentissage du vocabulaire des enfants allophones (Garcia, 2018; Lee et al., 1998) et à leur développement cognitif (Lee et al., 1998). Par ailleurs, la fréquentation d’un SGEE en milieu urbain contribue à un développement supérieur du vocabulaire réceptif chez les enfants ayant un bagage ethnoculturel et linguistique diversifié (McCoy et al., 2016). Ce résultat peut s’expliquer par le fait que l’urbanité de l’environnement éducatif est corrélée significativement et positivement avec la disponibilité des ressources humaines et matérielles et le niveau de scolarité du personnel (contexte socioéconomique) (McCoy et al., 2016). Il s’agit là de deux éléments rattachés à la qualité structurelle pouvant encourager favorablement le développement langagier des enfants.

6. Conclusion

Cette recension des écrits est novatrice du fait qu’elle est la première recension québécoise à se centrer sur les composantes de la qualité de l’environnement éducatif à la petite enfance et la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes. Quoique presque exclusivement basés sur des études américaines, les constats émergents invitent les chercheurs et chercheuses à poursuivre les recherches, afin de confirmer si ces constats peuvent s’appliquer au Québec. D’abord, la formation du personnel (qualité structurelle) doit être axée sur le développement des pratiques sensibles à la langue et à la culture des enfants. Plus le nombre d’heures de formation et d’années d’expérience du personnel auprès de la clientèle allophone sont élevés, plus les pratiques pédagogiques utilisées sont efficaces. Les ressources humaines et matérielles et le niveau de scolarité du personnel en SGEE (qualité structurelle) peuvent également stimuler le développement langagier des enfants issus de familles immigrantes. Ensuite, un soutien à l’apprentissage et émotionnel constant de la part du personnel (qualité du processus éducatif) contribue à une meilleure préparation scolaire des enfants allophones. Lorsque le personnel participe avec les enfants aux jeux libres et utilise leur langue maternelle, il favorise l’optimisation des interactions avec leurs pairs et leur développement langagier. Cela implique toutefois que le personnel maîtrise suffisamment bien la langue maternelle de l’enfant ou qu’il collabore avec des personnes interprètes. En participant à un programme éducatif à la petite enfance (qualité du processus éducatif), les enfants allophones sont mieux préparés pour l’école. L’ajout de certaines conditions, tels le bilinguisme et des activités éducatives variées, accroît leurs gains langagiers. Par ailleurs, les contextes sociolinguistique, sociodémographique et socioéconomique du SGEE peuvent aussi influencer la qualité éducative et la préparation scolaire des enfants issus de familles immigrantes.

Les pistes de recherche futures doivent tenir compte du fait que les études recensées sont essentiellement américaines et qu’elles portent majoritairement sur des enfants allophones sans s’intéresser à leur parcours migratoire. Parmi les distinctions entre les contextes américain et québécois, soulignons le fait que la population immigrante est de plus grande taille aux États-Unis qu’au Québec. De plus, les études américaines portent sur des groupes ethniques distincts, tels les enfants latino-américains et les enfants afro-américains, ce qui n’est pas le cas pour les études québécoises. Enfin, la langue de scolarisation aux États-Unis est l’anglais alors qu’au Québec il s’agit du français. Par ailleurs, les devis de recherche et les tests utilisés sont différents d’une étude à une autre, rendant difficile la comparaison entre les résultats obtenus. En outre, plusieurs composantes de la qualité structurelle ne sont pas abordées (p. ex., ratio adulte-enfants, aménagement de l’environnement physique). Certains domaines de développement de la préparation scolaire sont également peu ou pas examinés, notamment le développement socioaffectif et le développement physique et moteur. Toutefois nonobstant ces éléments, une recommandation prioritaire demeure: l’importance des pratiques sensibles à la langue et à la culture des enfants.