Introduction

Les études sur l’acquisition du français langue seconde ont fait d’importantes contributions aux théories et modèles de l’acquisition de la compétence morphosyntaxique en langue non native (ex. Hawkins, Towell et Bazergui 1993, Herschensohn 1999, Myles, Mitchell et Hooper 1999, Bartning et Schlyter 2004, Dewaele 2005). Les cinq articles rassemblés dans le présent numéro ajoutent à notre compréhension de plusieurs phénomènes qu’on retrouve régulièrement dans la recherche sur l’acquisition de la morphosyntaxe, soit le traitement et la production de la morphologie de l’accord (Dewaele ; Felker, Tremblay et Golato), l’acquisition du système verbal (temps du futur – Howard ; complémentation – Gaffney) et l’importance du contexte – y compris du contact avec les francophones – pour l’appropriation de la variation linguistique (Thomas). Ces contributions se basent sur des expériences faisant principalement intervenir des apprenants avancés, si bien qu’elles rejoignent d’autres études cherchant à caractériser la compétence – y compris la nature et la source des lacunes persistantes – des apprenants expérimentés (ex. Bartning 1997, Labeau et Myles 2009). S’il y a un fil thématique qui relie les contributions scientifiques des différents articles, c’est sans doute le rôle primordial de l’input et les difficultés associées à l’apprentissage des variabilités grammaticale et sociolinguistique. En effet, tous les chercheurs soulignent le fait que les apprenants L2 peuvent éprouver des difficultés à traiter la langue cible pour une variété de raisons (entre autres, l’ambiguïté et la variabilité des données linguistiques disponibles et les limites de la mémoire, en particulier chez les apprenants moins compétents). Ces difficultés expliquent, au moins en partie, les différences de compétence observées entre les locuteurs natifs et non natifs.

Ouvrant le numéro, l’article de Dewaele, « Gender Errors in French Interlanguage: The Effect of Initial Consonant versus Initial Vowel of the Head Noun », porte sur les difficultés qu’éprouvent les apprenants L2 dans l’attribution du genre au nom. Il est indéniable que les erreurs d’attribution et d’accord sont persistantes chez les apprenants L2 (voir Ayoun 2007 pour un survol des tendances observées). Alors qu’un nombre important d’études ont investigué le rôle des terminaisons dans l’attribution du genre chez les apprenants L2 (ex. Carroll 1999, Lyster 2010), Dewaele examine l’effet du phonème initial (vocalique ou consonantique) sur l’exactitude des attributions. Bien que l’opposition masculin-féminin soit facilement repérable lorsqu’il s’agit de mots à consonne initiale (ex. le [lə] / un [oẽ] / ce [sə] monsieur versus la [la] / une [yn] / cette [sɛt] madame), on constate du syncrétisme lorsqu’il s’agit de mots à voyelle initiale, surtout au niveau phonétique (ex. [l] / [sɛt] autobus / automobile), sauf dans le cas des noms précédés d’un déterminant indéfini (ex. [oẽ] autobus, [yn] automobile). Comme la forme du déterminant est un des principaux indices du genre, ce syncrétisme a pour effet de rendre la tâche d’attribution du genre au nom plus difficile, car les indices sont relativement appauvris pour les mots à voyelle initiale. L’étude cherche à déterminer si l’attribution du genre aux mots à voyelle initiale cause effectivement plus de difficultés aux apprenants et, le cas échéant, si ces difficultés sont corrélées à deux variables, soit le genre du nom et l’expérience avec la langue cible. À l’aide d’une analyse de données tirées de conversations entre des participants néerlandophones et le chercheur, Dewaele observe que la moyenne et la distribution des erreurs sont plus grandes dans le cas des mots à voyelle initiale, mais uniquement chez les apprenants ayant moins d’expérience en français. Dewaele est conduit à supposer que la difficulté des mots à voyelle initiale est passagère et que les apprenants L2, une fois qu’ils ont bénéficié d’un input suffisamment riche, arrivent à surmonter la difficulté que représente cette classe de noms à l’aide d’autres indices, surtout les terminaisons finales de noms.

Dans « Traitement de l’accord dans la parole continue chez les apprenants anglophones tardifs du français », Felker, Tremblay et Golato examinent un autre aspect de l’accord morphosyntaxique, notamment la variabilité dans le traitement de la flexion morphologique chez les apprenants tardifs. À l’aide d’une tâche d’acceptabilité auditive visant l’accord en nombre entre le sujet et le verbe, ces chercheurs testent trois théories psycholinguistiques élaborées pour expliquer le manque de maîtrise et la variabilité dans le traitement de la morphosyntaxe observés chez les apprenants L2. La première théorie, celle d’Ullmann (2001, 2005), propose que le comportement non cible des apprenants est attribuable au rôle plus important de la mémoire déclarative en début d’acquisition chez ceux-ci. D’après la théorie du traitement cognitif non linguistique de McDonald (2006), les différences observées découlent plutôt des déficits computationnels chez les apprenants L2 dus à des capacités de mémoire de travail et de traitement de l’input auditif réduites, de même qu’à une vitesse de traitement inférieure. Par contraste, à la différence des deux autres théories pour lesquelles il s’agit de limitations mnémoniques ou computationnelles, selon l’hypothèse de structure de surface de Clahsen et Felser (2006), les différences entre les locuteurs natifs et non natifs sont attribuables aux types de représentations employées – lexico-sémantiques ou pragmatiques chez ceux-ci versus syntaxiques chez ceux-là. Les représentations non syntaxiques des apprenants L2 ne leur permettent pas de maîtriser les phénomènes du traitement de l’accord. En plus de tester ces trois théories, afin d’expliquer les différences individuelles habituellement observées, Felker, Tremblay et Golato examinent le rôle d’un ensemble de variables cognitives qui se sont avérées importantes dans les études antérieures sur l’accord morphosyntaxique en L2, soit le niveau de compétence en français, le degré de familiarité avec les verbes en question, la mémoire de travail auditive en anglais (L1) et en français, et deux composantes de l’aptitude linguistique générale (capacités de mémoire phonologique et de déduction grammaticale). Des apprenants anglophones tardifs et un groupe témoin de francophones ont fait la tâche d’acceptabilité auditive. Selon l’analyse de variance à mesures répétées qui a été menée, la distance syntaxique affecte le traitement de l’accord uniquement chez les locuteurs non natifs. Cependant, une analyse de la performance individuelle a révélé que la performance de certains apprenants n’était pas statistiquement distincte de celle des locuteurs natifs. Des analyses supplémentaires ont révélé qu’il y avait un lien significatif entre la compétence en français et la sensibilité à l’accord dans les deux conditions, en plus d’un lien marginal avec la mémoire phonologique. Les chercheurs en arrivent à la conclusion que leurs résultats sont plus compatibles avec les théories d’Ullman et de McDonald, qui évoquent des difficultés de traitement, qu’avec celle de Clahsen et Felser, qui vise avant tout la nature des représentations.

La contribution de Gaffney, intitulée « L’acquisition L2 des compléments infinitifs français par des apprenants anglophones », examine un autre élément du système verbal des apprenants L2, celui de la sous-catégorisation, spécifiquement des compléments infinitifs (CI). À la différence de l’anglais, où une seule préposition se présente devant les compléments infinitifs, la langue cible des apprenants contient trois possibilités : à (variante la plus fréquente), de ou l’élément nul. Dans son étude, Gaffney cherche à combler le manque d’études sur les CI en français en répondant à deux questions de recherche : quels types d’erreurs les apprenants font-ils en employant les CI ? et, parmi ces erreurs, observe-t-on de la sur-généralisation / une forme par défaut ? Son étude expérimentale, menée auprès d’apprenantes anglophones à deux niveaux de compétence, comprend un test à trous et un test de jugement de grammaticalité. Une analyse des erreurs démontre que les apprenantes ont employé à tort les trois variantes dans un nombre important de cas, en particulier dans la tâche de jugement de grammaticalité. En ce qui concerne la présence de formes par défaut, contrairement à ce qui a été prédit en considérant le rôle éventuel des influences translinguistiques à partir de la L1, c’est la préposition de qui a été sur-utilisée chez les apprenantes moins avancées. En résumé, les résultats de cette étude confirment la persistance des problèmes liés aux CI, même chez des apprenants ayant une expérience considérable en français.

L’article de Howard, « At the Interface between Sociolinguistic and Grammatical Development: The Expression of Futurity in L2 French – A Preliminary Study », traite aussi de la maîtrise des formes verbales des apprenants du français hexagonal. Ce chercheur se penche sur la question de l’acquisition des formes du futur (futur simple, futur périphrastique et présent), y compris des contraintes grammaticales et socio-pragmatiques gouvernant l’emploi des variantes. Ainsi, cette étude se situe dans deux grands courants de recherche, notamment ceux de l’acquisition du système temps-mode-aspect (ex. Bardovi-Harlig 2000 pour l’AL2 en général ; Bartning et Schlyter 2004 pour le français en particulier) et de la variation sociolinguistique (ex. Mougeon, Nadasdi et Rehner 2010). Howard se fixe ici deux objectifs. Dans un premier temps, il cherche à déterminer jusqu’à quel point l’acquisition des formes du futur est affectée par la variété linguistique à laquelle les apprenants sont exposés. Dans un deuxième temps, il veut étudier l’effet du type d’input (milieu instruit versus milieu naturel) en comparant la production des apprenants ayant bénéficié ou non d’un séjour en milieu francophone. Les données examinées proviennent d’entrevues sociolinguistiques de type labovien menées auprès d’apprenants avancés anglophones, étudiant dans une université irlandaise. Malgré le nombre relativement limité d’occurrences des formes du futur, Howard arrive à dégager plusieurs tendances. Une des plus importantes concerne la proportion des trois variantes (futur simple, futur proche et présent) : il semble exister une hiérarchie acquisitionnelle qui caractérise la production des apprenants selon laquelle le présent est d’abord appris, puis le futur périphrastique et, finalement, le futur simple. Howard conclut que les résultats sont compatibles avec l’idée que les apprenants ayant été exposés aux francophones maîtrisent mieux les variantes informelles, tandis que ceux ayant été plus scolarisés ont tendance à sur-employer les variantes sociolinguistiques formelles.

Finalement, dans « Nous/On : de la réalité linguistique à la salle de classe », Thomas présente une analyse empirique de l’emploi des pronoms de la 1^ère personne du pluriel (nous et on), de même qu’une réflexion théorique sur l’importance de fournir un input authentique aux apprenants L2 en salle de classe. Il propose d’abord un survol de l’évolution diachronique de l’emploi de ces deux pronoms, telle qu’elle a vu l’emploi normal et « correct » de nous être concurrencé et dominé par l’emploi de on qu’on connaît aujourd’hui. Thomas recense également un ensemble d’études qui caractérisent l’emploi de ces deux pronoms par les locuteurs natifs de France et du Canada (existence de similarités aussi bien que de différences quantitatives et non qualitatives). Il se tourne ensuite vers la question de la réalité de l’emploi de nous/on en salle de classe. À partir d’une analyse succincte d’un ensemble de manuels scolaires destinés aux apprenants de niveau débutant ou intermédiaire, il démontre que l’input fourni par la moitié des livres consultés diffère largement de la réalité linguistique. Cependant, il n’y a pas matière à désespérer : Thomas cite plusieurs études (Sax 2001, Dewaele 2002, Rehner, Mougeon et Nadasdi 2003) qui démontrent clairement que le taux d’emploi de on augmente chez les apprenants ayant l’occasion d’interagir avec des locuteurs natifs ou d’être exposés aux média francophones. Pour remédier à la représentation inexacte du français en salle de classe et permettre ainsi aux apprenants de « parler plus francophone », Thomas propose une ébauche de méthodologie pour favoriser l’emploi de on. Plus précisément, il souligne l’importance d’adopter une norme pédagogique qui accepte le français ordinaire oral, y compris ses variations sociolinguistiques et géographiques, comme cible pédagogique légitime. Selon lui, pour ce faire, il faut encourager les apprenants à participer à des séjours linguistiques en francophonie et inciter les enseignants à suivre une formation qui les sensibilise à la réalité linguistique telle que la décrivent les linguistes, en plus de les encourager à utiliser des manuels qui reflètent cette réalité.

On voudrait terminer cette courte introduction en remerciant, pour leur appui, les membres du comité de rédaction d’Arborescences, notamment son directeur, le professeur Patrick Thériault. Nous aimerions aussi remercier tous ceux qui, à titre d’évaluateurs, ont joué un rôle également essentiel dans la préparation du présent numéro :

• Inge Bartning

• Josée Blanchet

• Barbara Bullock

• Susanne Carroll

• Laurent Dekdyspotter

• Rosemary Erlam

• Rodica Frimu

• Birgit Harley

• Gladys Jean

• Hélène Knoerr

• Terry Nadasdi

• Naomi Nagy

• Enrica Piccardo

• Yves Roberge

• Phaedra Royle

• Anne-José Villeneuve