Cercles littéraires et journal de lecture comme éléments d’intervention en didactique de la littérature : étude de cas d’un élève de 8e année en difficulté

Résumé

Dans une perspective didactique, nous nous intéressons à l’étude des pratiques éducatives en classe de français-littérature qui peuvent favoriser le travail en intégration des différents genres d’élèves, domaines d’étude (lecture, écriture, oral) et approches d’enseignement (explicite, différenciée, collaborative). Nous en sommes actuellement à terminer au Québec une recherche portant sur les indices de différenciation et de progression en lecture des textes littéraires. Nous voulons mieux comprendre comment diffère à l’écrit et à l’oral la capacité à interpréter une oeuvre chez des élèves provenant de trois classes de cycle différent (équivalant à la 6^e, 8^e et 10^e année) qui ont eu à lire un même roman de science-fiction, et ce, dans le cadre d’un même modèle d’enseignement transactionnel. Un modèle basé sur l’alternance de périodes d’enseignement explicite des stratégies de lecture, d’utilisation d’un journal de lecture et de cercles littéraires, pour permettre l’appropriation du processus d’interprétation littéraire et de la langue française comme « outil de développement personnel, intellectuel, social et culturel »(MEO, 2006 : 8). Nous concentrerons ici notre attention sur l’étude de cas d’un élève[1]en difficulté d’apprentissage ayant participé à l’expérimentation afin de cibler les aspects du modèle qui semblent l’avoir aidé.

Notes

• [1] Le cas ici étudié fait partie d’un échantillon plus vaste dont les résultats feront l’objet d’une publication ultérieure.
• [2] OCDE (2001). À la hauteur : La performance des jeunes du Canada en lecture, en mathématiques et en sciences. Études PISA. Ministre de l’Industrie : Canada.
• [3] Soussi, A., A.-M. Broi, J. Moreau et M. Wirthner (2004). PISA 2000 : La littératie dans quatre pays francophones. Les résultats des jeunes de 15 ans en compréhension de l’écrit. Neuchâtel : Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), p.40
• [4] Soussi, A., A.-M. Broi et M. Wirthner (2007). Des difficultés de lecture des élèves : ce qu’en disent des chercheurs et des enseignants, Repères, 35, p.33.
• [5] Ministère de l’éducation de l’Ontario (2006). Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, p.6.
• [6] Giasson, J. (2000). Les textes littéraires à l’école. Boucherville : Gaetan Morin, p.12.
• [7] Hébert, M. (2004). Les cercles littéraires entre pairs en première secondaire: études des relations entre les modalités de lecture et de collaboration. Revue des sciences de l’éducation, 30 (3), 605-630.
• [8] Gombert, A. et J.-Y. Roussey (2007). L’intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage écrit : adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire. Repères, 35, p.243
• [9] Hébert, M. (2003). Co-élaboration du sens dans les cercles littéraires entre pairs en première secondaire: étude des relations entre les modalités de lecture et de collaboration. Thèse de doctorat inédite : Université de Montréal. www.theses.umontreal.ca/theses/nouv/hebert_m/these.pdf
• [10] Dufays, J.-L., Gemenne, L. et Ledur, D. (1996). Pour une lecture littéraire 2. Bilan et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995). Bruxelles : De Boeck-Duculot, p.100.
• [11] Bruner, J. (2002). Making Stories. Law, Literature, Life. Cambridge : Harvard University Press.
• [12] Ferrer, C. et R.Allard (2002). La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire (partie 2). Éducation et francophonie, XXX (2), p.115.
• [13] Gervais, B. (1993). À l’écoute de la lecture. Montréal: VLB. p.97.
• [14] Soussi et al. (2007), op.cit., p.33
• [15] Hébert, Manon (2007). Quelques incidences du concept de « littératie critique » pour l’enseignement de la littérature au secondaire, Éducation francophone en milieu minoritaire, 2 (1), 19-36 (http://www.reefmm.org/Notrerevue/volume2numero2.htm)
• [16] Giasson, J. (1995). La lecture: de la théorie à la pratique. Boucherville: Gaëtan Morin.
• [17] Charlot,B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.
• [18] Rosenblatt, L. (1995/1938). Literature as Exploration (5e éd.). New York : MLA.
• [19] Langer, J. A. (1992). Critical Thinking and English Language Arts Instruction. Albany : NRCLT (Report No 6.5).
• [20] Thomson, J. (1987). Understanding Teenagers’ Reading. New York: Nichols Publishing.
• [21] Dufays et al. (1996). Op.cit.
• [22] Beach, R. et L. Wendler (1987). Developmental Differences in Response to a Story. Research in the Teaching of English(21:3), 286-297.
• [23] Langer, J. A. (1994). A Response-Based Approach to Reading Literature. Language Arts(71), 203-211.
• [24] Hébert, M. (2003), op.cit.
• [25] Bautier, É. (2003). Sous les erreurs des élèves, les méthodes des enseignants, conférence donnée le 25 avril et présentée sur le site du Centre académique de ressources sur la maîtrise des langages : http://ww.ac-creteil.fre/langages/contenu/cont_reflexion/contr_reflexions.htm), p.4
• [26] Barré de Mignac, C.(2003), Acculturation à l’écrit : prévention de l’illettrisme, Actes de l’université d’automne : La dyslexie à l’école, 28-31 octobre 2002, Ministère de l’Éducation nationale, France. http://eduscol.education.fr.
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• [31] O’Brien, C. (2006). Investigation of the impact of video-based anchored instruction on the implementation of inclusive practices by students with learning diabilities, Thèse de doctorat non publiée, Orlando : University of Central Florida.
• [32] Blum, H. T., L.R. Lipsett et D.J.Yocom (2002). Literature circles: A tool for self-determination in one middle school inclusive classroom. Remedial and Special Education (23 : 2), 99.
• [33] Perreault, S. et J.Giasson (1996). Le comportement d’un élève en difficulté dans un cercle de lecture. Cahiers de la recherche en éducation, 3(2), 163-184.
• [34] Commeyras, M. et L. Degroff, (1998). Literacy professionals’ perspectives on professional development and pedagogy: A national survey. Reading Research Quarterly, 33, 434-472.
• [35] Baribeau, C. (2004) Les habitudes de lecture, in M.Lebrun (dir.), Les pratiques de lecture des adolescents québécois, (p. 25-44). Sainte-Foy : Éditions Multimonde, p.41
• [36] Shor, I. (1999). What is critical literacy? Journal for Pedagogy, Pluralism & Practice, http://www.lesley.edu/journals/jppp/4/shor.html (a revised version of the “Introduction” to Critical Literacy in Action, in I. Shor et C. Pari (éds.), New York : Heinemann Press.)
• [37] Nystrand, M., Wu, L. L., Gamoran, A., Zeiser, S., & D.A. Long (2003). Questions in time: Investigating the structure and dynamics of unfolding classroom discourse. Discourse processes, 35 (2), 135-198.
• [38] Brown, R., El-Dinary, P.B., Pressley, M. et Coy-Ogan, L. (1995). A transactional strategies approach to reading instruction. The Reading Teacher, 49 (3), 256-258.
• [39] Rosenblatt, L. (1993). The Transactional Theory : Against Dualisms. College English, 55 (4), 377-386.
• [40] Hébert, M. (2006a). Une démarche d’enseignement explicite pour l’appréciation des oeuvres. Québec Français, 143, 74-76, et Hébert, M.(2006b). Cahier pratique : exemple d’une séquence d’enseignement explicite pour l’appréciation des oeuvres. Québec Français, 143, 89-92.
• [41] Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2005). Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année.
• [42] Cette recherche, ayant pour titre Étude longitudinale des indices de progression et des modalités de co-évaluation dans les cercles littéraires entre pairs (primaire/secondaire), a été subventionnée par le FQRSC (Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture) en 2005-2008.
• [43] Voir la description des grandes étapes de la démarche pédagogique adoptée en annexe 1.
• [44] Lowry, Lois (1992). Le passeur, Paris : École des loisirs, collection Médium, 288p. (trad. en français en 1994).
• [45] Lebrun, M. (2004). Les choix de livres, in M.Lebrun (dir.), Les pratiques de lecture des adolescents québécois, Montréal : Éditions Multimondes, pp.45-70.
• [46] Hébert, M. (2003), op.cit. et voir aussi dans le présent article les sections 2.2, 4.2.1 et 4.2.3 pour une définition de ces variables.
• [47] Unité de sens désigne chacun des énoncés qui traduit une intention de collaboration différente. Par exemple, un énoncé comme: « 1) Oui, c’est une bonne idée // 2) parce que Robinson est un homme civilisé… » serait divisé en deux unités de sens (U/S) parce que le locuteur : 1) rétroagit aux propos d’un pair, puis commence à 2) développer le propos. Il peut donc y avoir plus de U/S que de tours de parole.
• [48] Tous les prénoms ici employés pour désigner les élèves sont fictifs afin de protéger leur anonymat.
• [49] Les enseignantes avaient reçu au préalable une formation à ce sujet et bénéficiait du soutien constant de la chercheure et d’assistantes au besoin.
• [50] Hébert, M. (2003). op.cit.
• [51] Ces deux tests n’avaient pas ici pour but d’évaluer une progression dans l’année, mais de comparer les habiletés d’élèves de différents âges (ayant lu un même roman dans un même contexte d’enseignement pour ce qui est du test sur Le passeur).
• [52] Swanson, H.L. et al. cités par le Ministère de l’éducation de l’Ontario (2003). Rapport du groupe d’experts sur les élèves à risque,p.31.
• [53] L’enseignante a consacré environ 4h30 en tout au modelage sur les six mois qu’a duré le projet (13% du temps).
• [54] Giasson, J. (1997). L’intervention auprès des élèves en difficulté d’apprentissage: bilan et prospectives. ACELF, XXV (2), 9p.